传统教学在行为主义的认识基础上认为，知识存在并独立于人们之外，因此，教学活动的主要目的是向学生灌输前人所建立起来的知识技能体系。建构主义理论与方法的引入，对于教学观和教师角色的认识有了新的转变，从而使教学过程的目标也别具特色。建构主义作为一种关于认识的哲学，早在1710年意大利哲学家维科(Vico) 就指出：“人的真理也是由人类行为的建构和塑造才得以认识的”。可以说，维科是第一位建构主义者，这句话也是第一条建构主义思想的论述。将建构主义思想直接与人的学习联系起来，要首推皮亚杰（Piajet）和维果斯基(Vogostsbgy)。在皮亚杰的思想中虽然已经有了建构思想，但相对而言，他的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。维果斯基认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，另一方面，内在智力动作也外化为实际动作，内化和外化的桥梁便是人的活动。
一、建构主义的学习观
一般地，传统的观点认为学习是指通过练习或经验而导致行为有较持久改变的过程或结果。建构主义则认为，知识不是通过教师传授得到，而是学生在一定情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“交流”和“意义构建”是学习环境的四大要素或属性。学习环境中的“情境”必须有利于学生对所学内容的意义建构，并把情境创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价，直至意义的最终建构均有重要作用。“交流”是协作过程中不可缺少的环节，协作学习过程也是交流过程。“意义建构”是整个学习过程的最终目标。在学习过程中，帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映事物的性质、规律，以及该事物与其它事物之间的内在联系，达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构，也称“图式”。
二、建构主义的教学模式
建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习; 建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。
三、新知识型下的教师角色
在建构主义理论的指导下，教师角色就出现了与旧的知识型不符的地方，在新的知识型下，教师应该从以下几个纬度进行转变。
1. 教师是知识的学习者
文化知识型下，知识更新速度不断加快，并以几何级数增加，呈现出一种加速发展的激增态势，因此对老师的要求就是“活到老学到老”。未来知识型是一个学习化的社会，教师为适应不断发展变化的科学技术，就得具备自我发展的能力。因此，在知识型社会提倡终身学习的时代里，教师不再是信息的唯一传播者和知识体系的权威呈现者，教师的职责越来越少的表现在传递知识方面，而越来越多的表现在学习方面。教师首先应成为终身学习的楷模，成为一名终身学习者。教师只有成为终身学习者，才能保证自身知识的不断更新，才能适应社会的不断变化，才能肩负培养知识型和智慧型人才的重任。
2. 教师是学生发展的促进者
传统的教育质量是以学生所掌握到书本的知识的多寡、深浅为主要的甚至是惟一的质量标准。教师的知识的传授是制约教学质量的一个重要因素。教师只是一味的传授科学知识，而忽视了学生的认识主体的地位，从而造成了师生关系的冷漠。师生之间应该构建起一种交往互动、平等对话的伙伴关系。教师不仅在学生获取知识的过程中进行指导，而且在发展人的能力和丰富人的主体方面的责任更加重要，教师要用自己的教学艺术促进各种形式的交流、对话与合作。在教学过程中，教师应该扮演调节人的角色，教育活动是一个在教师的引导下学生自主构建和主动发展的过程。在这一过程中，教师由知识的传授者变成学生在学习活动中的引导者、组织者和合作者。
3. 教师是知识的组织者
教育史上，教师在知识问题上的权威其实是不断下降的。古代教师是靠自己的研究获得权威的，这是一种学者个人的权威。近代的教师则是靠严格的教学制度获得权威的，知识的精英主义在其中也扮演了积极的作用，这是一种职业的威信。但是，到了现当代社会，随着知识合理性的修正和扩展，以及知识的大众化，教师充当知识权威的地位就被动摇了。教师在知识问题上捉襟见肘的现象经常发生。学生在一些方面的知识可能还会超过教师本人。在这种情况下，教师不再是，也不可能是，不应该是知识的权威了。当教师给学生传授知识时，不是自上而下的给予，而是与学生一道去探索，在主观上分享他们尚未获得的经验与知识。当代教师的角色威信不再是依靠对某一类知识的占有，而是依靠其科学的知识组织，即根据一定的教育教学目的和学生身心发展规律，把各种知识组织起来，促进发展学生的能力。
4. 教师是沟通合作者
长期以来，由于教师劳动个体性的特点，各自独立工作，明细分工，交往协作有限。文化知识型下知识的多元化带来了新旧观念的冲突，学校与教师传授的价值观受到社会与家庭的冲击，学生面临选择的错乱。基础的学校教育对迅速变化的社会缺乏应变性，学校内部存在的诸多问题都与社会问题密切相关，校内问题存在着校外根源。面临这些问题，单靠学校与教师的力量是无法解决的，学校、家庭、社会共建共享教育资源，共商教育问题成为必需。这需要教师努力与学生的家长和代理人建立密切的关系，尽力消除对抗因素，发展并维持教育信任关系，共商教育问题。
四、结语
建构主义教学理论为新知识型下的教师角色赋予了全新的定位和阐释。诚然，建构主义并非解决一切问题的万灵药，其理论本身以及在实践中的运用中也存在着不少问。其中最显而易见的是其评价中的过分的相对主义。尽管建构主义的许多观点令人耳目一新，但其无选择地追求“个人意义”，仍然使我们心存疑虑。因此，学习外国的建构主义等理论应该有一个批判的态度，在真正理解国外教育理论的条件下，结合我国的实际情况，将国外学习理论科学地应用于我们的教学实践中。
（文章来源：文学教育）
